Que ce soit dans la mise en place de la réforme du collège, dans la rénovation de l'éducation prioritaire ou dans celle de l'évaluation des élèves, l'obstacle semble toujours le même du côté des professeurs : "on ne peut pas faire sans formation", "nous n'avons pas été formés", ou encore "nous n'avons pas le temps de nous former". Ce serait une erreur de prendre ces déclarations à la légère et d'y voir la marque d'une quelconque mauvaise volonté. Car la formation des enseignants, en matière de réforme de l'école, est bien la mère de toutes les batailles, et sans doute le facteur explicatif de l'échec de bien des tentatives de réforme pourtant porteuses d'une réelle volonté d'amélioration. 

 

Cette question de la formation se pose tout au long de la carrière. Car bien entendu, ce qui était vrai dans les années de formation initiale, ne l'est évidemment plus 30, 20 ou même 10 ans plus tard. Oui les professeurs ont besoin de formation, initiale et continue. Cela est d'autant plus vrai lorsque ce besoin de formation porte sur des changements qui induisent des pratiques qu'ils n'ont pas connues lorsqu'ils étaient eux-mêmes élèves, ou qui sont trop diffrentes de ce qu'ils ont connu au début de leur carrière. Ainsi en est-il de l'évaluation par compétences, qui sauf rares exceptions locales, n'était guère pratiquée il y a 20 ans et plus. Ainsi également de la pratique qui consiste à organiser sa classe en îlots, en lieu et place du sempiternel alignement frontal. Ainsi des politiques d'orientation, que nous aimerions tous voir moins injonctives et plus adaptées aux attentes réelles des élèves et des familles. Le monde change, les attentes de la société envers l'école évoluent, induisant une transformation des pratiques pédagogiques, et tout cela ne s'improvise évidemment pas. Mais ce n'est pas tout. La nécessité de cette formation tient également au processus même de recrutement des enseignants et aux critères d'évaluation inhérents au CAPES et à l'agrégation. Habitués (osera-t-on écrire "conditionnés" ?) à la compétition pour les places, à la hiérarchie des mérites et au discours "oui, 8/20, à l'agrégation, est une bonne note", beaucoup d'enseignants, fort logiquement, reproduisent ces schémas, parfois inconsciemment, dans leur pratique professionnelle. Et c'est évidemment catastrophique. Car ce qu'on leur demande, ce n'est certainement pas de trier leurs élèves, de les classer en vertu de notes qui n'ont désormais pratiquement plus aucune autre utilité. En ce domaine comme en tant d'autres, le concours recrute sur des critères qui n'ont aucune importance dans l'exercice quotidien du métier, et il convient de se former pour corriger cette anomalie.

 

Mais pour que cette formation soit efficace et atteigne ses objectifs, il faut que les structures de formation soient profondément repensées. C'était l'objectifs de la création des Espés. Leur immense mérite est d'avoir recréé une formation là où il n'en existait plus. Mais disons-le clairement, leur avenir est sombre. Car ils sont, dès le départ, mal pensés, mal structurés. Les rattacher aux universités était une erreur qui - si elle n'est pas rapidement corrigée - s'avèrera fatale. Les universités, telles que je vois les choses, n'ont aucune espèce de légitimité à assurer la formation professionnelle des enseignants. Elles n'en n'ont pas la compétence. Tout simplement parce que leur personnel enseignant n'est lui-même pas formé à cela, et n'a souvent, il faut bien le dire, qu'un souvenir assez lointain (voire inexistant) de ce qu'est la réalité concrète d'un collège ou d'un lycée. Les Espés doivent dont être repensés, sur un mode sans doute plus proche de ce qu'est l'Esen (Ecole Supérieure de l'Education Nationale), dont l'efficacité dans la formation des cadres n'est plus à démontrer. C'est le ministère qui doit, quoi qu'il en soit, piloter la formation des enseignants, et non les universités, à quelque degré que ce soit. A elles revient, ce qui est déjà énorme et qu'elles font souvent fort bien, la formation disciplinaire, lors du cursus de licence. Trois années de formation universitaire disciplinaire, deux années de formation professionnelle dans des structures exclusivement dédiées à cela, un concours à l'issue de la première année de formation professionnelle et une validation à l'issue d'une seconde année partiellement sur le terrain et partiellement en formation. Voilà un cursus de formation simple, pratique et - me semble-t-il - bien adapté aux attentes de l'institution.

 

Quant à ce qui est de la formation continue, au moins aussi importante - on l'aura compris - que la formation initiale, elle est également souvent problématique. Non pas, comme on pourrait le penser hâtivement, par manque de volonté des enseignants d'évoluer. Elle est problématique essentiellement pour des questions pratiques, et notamment pour des questions de disponibilité. Les enseignants ont leur classe en responsabilité, et si l'institution ne veut pas, de par son propre fonctionnement, générer de l'absentésime, la seule solution semblerait de faire de la formation hors temps scolaire, à distance, en fin de journée ou lors des périodes de vacances scolaires. C'est une tentation lourde ces derniers temps, mais c'est une très mauvaise idée. Oui, la formation doit se faire sur temps scolaire, et non sur les temps de disponibilité des enseignants. Après plus de dix ans de déconsidération, d'alourdissemernt des charges de travail pour cause de réduction drastique des effectifs, il est temps de composer avec les professeurs. La question est simplement de savoir où sont les priorités. Or il me semble qu'elles ne sont pas dans la présence effective et systématique des enseignants devant les élèves au détriment de toute autre considération. Une réorganisation des services de remplacement pourrait parfaitement, à elle seule, régler ce problème. Le premier degré y parvient généralement assez bien, pourquoi le second degré n'y parviendrait-il pas également ? Et quand bien même. Il me semble largement possible d'expliquer aux parents et à l'opinion publique en général que quelques absences de professeurs, pour cause de formation, seront rapidement bénéfiques à leurs enfants : des enseignants mieux formés, c'est un des facteurs de l'amélioration des performances du système, de sa meilleure adaptabilité aux attentes de la société, et d'amélioration du climat scolaire dans les établissements.

 

La formation est donc bien la toute première des réformes, en terme de priorité. Détournée actuellement des finalités qui présidaient à sa renaissance, elle est sans conteste le maillon faible de la refondation de notre école. Il est tout à fait possible d'organiser une formation initiale et continue de qualité, satisfaisante pour la majorité des enseignants, pour l'institution et pour la société : il "suffit" pour cela d'avoir le courage de détâcher la formation universitaire de la formation professionnelle, de sortir les universités du cadre des Espés, et d'admettre que la formation des enseignants est un placement d'avenir, qui vaut largement la peine qu'on tienne compte des revendications en matière de temps de formation et de disponibilité. Si nous avons l'occasion de mener une réforme populaire dans la profession, et qui permette de mettre en place le canevas de toutes les autres, alors pourquoi s'en priver ? A l'approche de la mise en oeuvre de la réforme du collège et de l'annonce d'une réforme de notre système d'évaluation, la question n'est évidemment pas secondaire.